Projet de parcours littéraires (par Mehdi DRICI - 2005)
(récapitulatif des objectifs détaillés dans le livre « Apprentissages de la langue et conduites culturelles – maternelle » de Bernard Devanne)

Objectifs et organisation générales :

Objectifs généraux : 

apprendre remettre en cause des savoirs prématurément « stabilisés » et dépasser le stade des remarques ponctuelles et parcellaires :
- pour accéder à une logique d’organisation (construction et structuration) d’une culture et de savoirs fondamentaux sur le fonctionnement des textes (1) et (2) et de la langue écrite (3) ;
- pour pénétrer avec plus de finesse dans un texte et d y découvrir des territoires autrement inaccessibles.

Apprentissage ciblé autour d’un album…

mettre au centre la difficulté d’un album avec seul objectif d’apprendre et d’aider les enfants à la surmonter  construire des conduites de lecture réutilisables
- difficultés imputables aux enfants :
•	d’ordre cognitifs : gestion des anaphores, faire la synthèse des informations discontinues, distinguer quête secondaire/principale et les relations entre personnages…
•	d’ordre culturel : les livres se nourrissent de ce qui a été fait avant
- problèmes délibérément programmés : 
•	par le texte : apprendre à lire l’histoire sur les lignes, entre les lignes (implicite) et hors des lignes (intertextualité)  textes réticents ;
•	par le lecteur : qui prend part à la découverte d’autres interprétations, de « choses cachées »  textes proliférants. 
	… album qui se situe au sein d’un réseau :

c’est parce que tel procédé narratif a été :
1)	rencontré plusieurs fois,
2)	puis identifié dans sa propre singularité,
3)	et enfin comparés à d’autres,
qu’il peut être apprivoisé et évalué dans sa pertinence et ses effets  besoin de multiplier les expériences et de les mettre en relation.

Droits et devoirs du lecteur :

1)	incomplet par nature, le texte littéraire a besoin de détectives (rassemblent les indices et les confrontent) et d’orpailleur (creusent, grattent) ;
2)	conjuguer méfiance (savoir anticiper…) et adhésion (savoir adopter une lecture naïve pour tomber dans les pièges et ensuite mieux les pprécier)
3)	toutes les interprétations sont possibles mais il faut tirer du texte des arguments à l’appui des idées avancées;
4)	tel un archéologue, dans une histoire, le lecteur retrouve d’autres histoires déposées en strate ;
5)	tel un vagabond, le lecteur peut lire vite une histoire puis revenir sur ses pages…
6)	tel un tisserand, le lecteur tisse des liens, met en relation :
•	selon des fils imposés par le texte (intertextualité)
•	selon des fils importés par le lecteur lui même (renvoi à un vécu commun ou personnel)  qui peuvent d’ailleurs momentanément servir de points d’appui pour mieux comprendre.

Conditions de réussite  :

Conditions :

- au niveau du maître : 
•	s’intéresser au plus près des aux progrès que chacun réalise plutôt qu’envisage une « progression » ;
•	différencier le travail en proposant la même activité à tous les enfants mais avec des niveaux d’intervention (étayage) différents selon les besoins ;
- au niveau des enfants, permettre à chacun :
•	de s’engager rapidement dans la tâche attendue ;
•	d’oser entreprendre ;
•	d’organiser ses recherches en relation avec le but identifié ;
•	de construire avec pertinence et efficacité les opérations successives que demande l’acte d’écrire ;
•	de réussir, ne serait-ce que partiellement, ce qui est demandé.
	Rôle du maître :

- offrir un contexte riche et stimulant : il apporte de nombreuses lectures, donne toutes les informations les concernant (titre…), lit des livres avec des discours variés ;
- fonction des questions qu’il peut poser :
•	faire expliciter / développer les interprétations ;
•	pointer des zones d’indécidabilité ;
•	amorcer le débat de manière souple ;
•	renvoyer à la littéralité du texte ;
•	inviter les enfants à un retour méta cognitif sur leur façon de lire ;
•	inviter les enfants à construire leur propre questionnement ;
- en écrivant, ce qui est dit, il peut mesure l’évolution des interprétations, du niveau de compréhension des enfants et au niveau individuel, de montrer l’évolution des premières impressions vers les ultimes impressions ;
- il sait aussi se taire : les enfants vivent des situations dans lesquelles ils conduisent des expériences et ont les partager  c’est ainsi que leur échanges gagnent en cohérence
	
Mise en commun : 

c’est un temps qui fait partie intégrante de l’activité, c’est en effet un temps d’exploration et de comparaison, d’explication et d’approfondissement et enfin d’évaluation des compétences individuelles - elle a pour objet de formaliser des savoirs et des procédure  :
•	par la mise en relation de l’activité elle même avec d’autres moments de vie de classe – d’où la stabilisation de la fonction des divers lieux de références (bacs, affichages, présentoirs) ;
•	par la possibilité pour chacun de « situer » son propre travail grâce à la visualisation de l’ensemble des productions ;
•	par l’explicitation, sous tendue par des conduites comparatives, elles-mêmes facilitées par la quantité et la diversité des travaux affichés ;
c’est donc bien un temps qui fait partie intégrante de l’activité, c’est en effet un temps d’exploration et de comparaison, d’explication et d’approfondissement et enfin d’évaluation des compétences individuelles

Quelles compétences ?

1) des attitudes générales développées :

Dans Une pratique quotidienne de l’espace-livres 	Tout au long des activités aux tables :	
- éprouver le plaisir de lire, de retrouver, seul ou avec d'autres, les livres de la classe ; 
- s'impliquer dans des actes de recherche ; 
- percevoir le rôle de la comparaison et l'utiliser pour justifier et argumenter; 
- prendre en compte les remarques d'autrui et reconsidérer son point de vue ; 
- adopter, face au groupe, une posture de lecteur-conteur ; 
- adopter une attitude réflexive et déductive ; 
	- organiser les opérations inhérentes à une tâche à accomplir grâce à une vision d'ensemble de celle-ci ; 
- engager des recherches personnelles, les finaliser, les conduire à leur terme ; 
- utiliser de manière maîtrisée la pratique comparative, l'analyse et la déduction comme moyen de construire du sens ;
- se maintenir à l'activité ; 
- se montrer autonome en prenant des initiatives de production à court terme ; 
- relativiser l'influence des pairs, décider de ses actions ; 
- avoir du plaisir à faire seul et à réussir. 	
 Dans les projets, les enfants construisent des compétence qui organisent et développent celle liées à l’epace-livres et à l’espace-tables :	
- avoir confiance en soi pour affronter de nouvelles situations, être capable de prendre des risques ; 
- accepter la remise en cause de savoirs vécus comme définitifs, en percevoir les limites ; 
- prendre en compte les points de vue des autres, les intégrer de façon à modifier ses propres représentations ; 
- être sensible aux besoins qu'impliquent à court et à plus long termes les stades successifs du déroulement de son projet ; 
- persévérer jusqu'à l'obtention du résultat, tenter tous les essais nécessaires ; 
- faire preuve d'une exigence intellectuelle, qu'implique et nourrit le plaisir de produire.

2) Développement de conduites, de savoir-faire et de savoirs :

Dans Une pratique quotidienne de l’espace-livres 	Tout au long des activités aux tables :	
des savoir-faire et des savoirs sur différents écrits : (1)
- développer les conduites en réseaux : utiliser les relations internes et externes aux œuvres connues pour construire le sens de nouveaux récits; 
- identifier certains types d'ouvrages et avoir des attentes sur les contenus ; 
- identifier des types d'écrits en repérant des indices morphologiques : blocs de textes, mise en page et autres marques distinctives ; 
- identifier le fonctionnement éditorial des livres, en effet un texte s’inscrit :
•	dans un espace de part différentes caractéristique : format, pagination, illustration, typographie… ;
•	dans un ensemble d’autres textes à travers les notions de auteur/illustrateur/éditeur et collection/recueil ;
- développer des connaissances sur l’acte d’écrire et les processus de fictionnalisation :
•	le concept d’auteur : distinguer auteur, narrateur et héros ;
•	l’acte d’écrire, « écrire, c’est réécrire » par différentes formes :
•	l’architextualité : inscription d’un texte dans la lignée des autres textes appartenant au même genre (= classe de textes dotés de caractéristiques distinctes et identifiables) ; 
•	l’intertextualité : citation d’un texte dans un autre ;
•	l’hypertextualité (reformulation) : parodies, pastiches, réécriture, adaptation, transposotion (exemple : écrit vers BD ou film), les variantes (selon région), les variations (cd Queneau).

des savoir-faire et des savoirs spécifiques aux récits : (2)
- utiliser des stratégies de lecteur en ayant des attentes sur l'album :
•	en traitant les informations de la couverture ; 
•	à partir de connaissances sur l’univers de l’auteur de part son homogénéité diégétique (exemple : personnages récurrents…), fantasmatique (exemple : univers œuvre Claude Ponti) et symbolique ;
•	à partir de connaissances sur les caractéristiques liées au genre auquel appartient le livre ;
- utiliser des connaissances sur les stéréotypes culturels (=schème collectif figé constitué d’un thème et de ses attributs obligés), les mythes et les symboles ;
- utiliser des connaissances sur les techniques narratives pour faire des hypothèses, comparer… ;
- accéder à des éléments de chronologie ; 
- percevoir les rapports logiques entre un événement et ses conséquences ; 
- donner sens à la suite des images ; 
- hiérarchiser les informations iconiques : dépasser la simple identification des personnages, traiter les informations contextuelles ; 
- identifier les moments d'une histoire ; 
- se représenter les rôles narratifs de personnages archétypiques tels que loup, renard, sorcière ; 

des savoir-faire et des savoirs sur 1'écrit lui-même : (3)
- percevoir des correspondances entre la langue orale et la langue écrite ; 
- croiser des caractéristiques d'un texte pour l'identifier : structure, présence de répétitions, de nombres, de mots connus ; 
- repérer de premières correspondances phonies/graphies; 
- utiliser la connaissance des lettres pour construire des hypothèses de lecture.
	des conduites relatives à 1'écrit : 
- se repérer dans des écrits complexes, quelles que soient leur longueur et leur compacité ; 
- consolider des savoirs narratifs et textuels par les nécessaires retours aux livres ; 
- questionner l'écrit : un même mot peut prendre plusieurs sens ; un même mot peut s'écrire différemment, une même lettre aussi (majuscule); 
- stabiliser l'image des mots dans des textes pendant et avant l’écriture
- organiser la chaîne orale au regard de la chaîne écrite ; 
- segmenter la chaîne écrite lors des actes de lecture et d'écriture. 

des conduites relatives à l'écriture :
- avoir à l'esprit qu'écrire implique des contraintes, obéit à des règles ; 
- s'appuyer sur le sens pour écrire ; 
- segmenter l'écrit et organiser un nouvel énoncé; 
- spatialiser l'écrit ; 
- maîtriser l'écriture: respecter les proportions des lettres, les espaces et l'organisation de la ligne; 
- questionner la composition des mots, avoir une première représentation des codes alphabétiques et orthographique.
	
 Dans les projets, les enfants construisent des compétence qui organisent et développent celle liées à l’epace-livres et à l’espace-tables :	
des compétences méthodologiques :
- mettre en adéquation ses initiatives, ses recherches, avec le «moment» de la production (enchaînements, réajustements) ; 
- gérer simultanément des opérations de différents ordres ; 
- mobiliser les savoirs construits, les réutiliser dans de nouveaux contextes, en sélectionnant les réponses les plus appropriées ; 
- organiser ses recherches, sans en perdre de vue l'objectif, parmi des ouvrages et des références multiples ; 
- tisser la construction de nouveaux réseaux de savoirs, se montrer capable de synthétiser, de généraliser ; 
- avoir l'intuition que l'exercice de savoir-faire nouveaux fait évoluer son propre rapport au savoir.