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Quelques livres qui ont influencé ma pratique en maternelle... [nouveau]

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Dans leur ouvrage, G. De Vecchiet N. Carmona-Magnaldi définissent le concept de situation-problème.

Dans un premier temps, ils montrent que ce concept n’est pas si clair pour chacun. Ils tentent donc de le définir en faisant une analyse critique de différentes situations qui pourraient s’en rapprocher mais dont les enjeux sont finalement très différents. Ils citent par exemple les « fausses situations-problèmes qui font illusion » tel que :

-         les jeux et les devinettes qui font appel qu’à des connaissances ponctuelles ;

-          les différentes sortes de problèmes qui laissent souvent peu de place au libre cheminement et/ou aux représentations de l’apprenant.

A partir de ce premier constat, les auteurs rappellent qu’un problème doit se distinguer d’un exercice ou d’une question qui n’amèneraient pas les apprenants à mettre en place face à un obstacle une démarche propre de recherche débouchant sur la construction d’un savoir plus général. Puis ils soulignent aussi l’importance du tâtonnement : « une véritable recherche ne peut être que buissonnante, truffée de détours et même de retours en arrière » (p.33). La démarche intellectuelle devient alors un point central. En effet, selon eux, les savoirs initiaux et les conceptions plus ou moins erronées doivent être pris en compte pour permettre aux apprenants de mettre en place un véritable questionnement qui pourra aboutir à la construction de savoirs plus généraux.

Enfin, une situation problème doit dépasser la démarche scientifique (trier des informations, poser des hypothèses…) et ne pas se restreindre à des problèmes ouverts :

-         en permettant une prise de sens par les enfants ;

-         en confrontant les élèves à des obstacles qu’il faut renverser à travers l’émergence de leurs conceptions de départ ;

-         en faisant naître à partir de là un questionnement chez les élèves eux-mêmes et « une ou des ruptures amenant à déconstruire le ou les modèles explicatifs initiaux s’ils sont inadaptés ou erronés » (p.47) – ce qui va provoquer l’apprenant (« c’est pas possible ! ») et du coup donner davantage se sens à son activité ;

-         en proposant des situations complexes et proches du réel pour que plusieurs stratégies et réponses soient possibles :

-         en ayant comme objectif la construction d’un savoir d’ordre général (notion, concept, compétence…) ;

-         en proposant plusieurs moments de métacognition (comment a été vécu telle activité ? quel savoir a pu être intégré ?).

Les situations-problèmes permettent finalement aux enfants de « se construire et se découvrir une capacité à penser (soi et avec les autres) » (p. 48).

Les auteurs développent dans le chapitre suivant « ce qui fait la force des situations-problèmes ».

 Il y a d’abord la prise de sens qu’ils placent comme le moteur des situations-problèmes. Pour qu’elle soit effective, ils rappellent que vouloir faire deviner le sens d’une activité par les élèves peut se révéler artificiel et se faire au détriment d’une recherche autour du contenu d’un véritable problème. Par contre, la provocation se révèle être un bon outil pour permettre aux élèves de se sentir concernés. Il s’agit de « provoquer étonnement, refus, déséquilibre, critiques… » (p.67) en remettant en cause certaines représentations (vous pensiez que… et pourtant regardez ce qui se passe). Enfin, ils se posent aussi la question de l’envie, en se demandant si finalement les enfants ne rentrent pas davantage dans une recherche lorsqu’il se sentent investis d’un vrai projet (ils citent par exemple un défi donné à des élèves de 3^e de tordre le cou au fondement du racisme en démontrant que les races n’existent pas).

Ils proposent ensuite de dépasser la « pédagogie de la devinette » dans laquelle la problématique est celle du maître et où on ait croire aux enfants que tout vient d’eux. En effet, ils rappellent que la manipulation ne suffit pas et qu’une recherche demande aussi  des opérations faites par l’esprit permetant une réelle implication des enfants. C’est pourquoi dans les situations-problèmes, « l’apprenant n’est plus seulement acteur, il devient auteur […] de son propre apprentissage et des ses propre savoirs » (p. 75). Il s’agit dont de passer du discours « faites d’abord ceci, ensuite demandez vous cela… » à « comment pourrions nous faire finalement ? ». Enfin, ils défendent l’idée de développer l’autonomie chez les enfants. Elle ne doit pas seulement permettre aux élèves de travailler seul matériellement. C’est aussi la capacité à faire des choix, des projets et de « sortir des projets que les autres ont pour soi quand ils ne nous conviennent pas » (p. 81) qu’il convient aussi de favoriser pour atteindre. On peut arriver à cette autonomie intellectuelle lorsque les élèves connaissent les objectifs du maître dans un travail entrepris ou en développant encore l’auto-évaluation qui aide à savoir où on en est…

Rappelant qu’ « apprendre, ce n’est pas ajouter quelque chose de plus à ce qui existe déjà » (p.81) mais c’est envisager les situations différemment, ils soulignent l’importance que les situations-problèmes soient construites autour d’obstacles dont les conceptions, les savoirs initiaux en sont le miroir. Même si ces derniers peuvent être anticipé par le maître, il importe de les faire émerger pour que les apprenants en prennent conscience. A partir de là, ils distinguent les erreurs, rectifiables tout de suite (exemple : erreur de date), des obstacles à renverser qui plus en profondeur sont à l’origine des erreurs. Dans l’apprentissage d’une notion, il est alors intéressant de se fixer un niveau de formulation à atteindre par les enfants en s’appuyant sur « ce que chaque élève doit construire mais aussi qu’il soit déconstruire » (p.90). Dans ce sens , un concept partiel peut être comme objectif avec des enfants plus jeunes. Une rupture viendra plus tard le relativiser.

            Ils développent ensuite l’idée de rupture comme le « noyau-dur  de la situation problème » (p. 95). En effet, c’est une déstabilisation qui va favoriser la prise de sens (voir plus haut) et permettre aux enfants de se mettre en recherche pour rétablir « un équilibre cognitif, c’est à dire des savoirs qui sont reliés entre eux pour former une cohérence utilisable dans d’autres situations » (p. 93). Ce déséquilibre peut se faire en mettant en avant  deux éléments  contradictoire en apparence (propos d’enfants, citation d’auteurs, observations…). La contradiction peut aussi déjà être là, par exemple : « la reproduction humaine n’est pas une reproduction » (p.97). On peut aussi confronter les enfants à une situation très complexe, la rupture consistera à se rendre compte qu’il ne faut pas utiliser la solution la plus évidente, par exemple pour compter le nombre de grain de riz dans un paquet.

            En reprenant les propos de Voltaire : « on apprend bien que ce qui répond aux questions que l’on se pose » (p.100), les auteurs souligne l’importance de la part laissée au questionnement de l’apprenant. Pour qu’il soit authentique et permette de vraiment aux enfants de construire eux-mêmes une problématique, il convient de ne pas s’empêcher d’utiliser des situations complexes – les situations plus simples seront quant à elle plus utiles pour les exercices d’entraînement. Pour arriver à cela, le maître pourra aider les enfants sans poser les questions à leur place. Pour passer de l’énonciation de questions à une situation-problème, il faut d’une part « que la réponse soit différée » et « qu’elle implique une démarche de recherche » (p. 106) – il s’agit d’inviter l’enfant à « inventer un chemin de résolution » (p.108). Les questions doivent d’autre part « déboucher sur la construction d’un savoir d’ordre général » (p. 106) grâce à la mise en recherche des enfants accompagnés du maître qui peut parfois user de questions anodines pour ouvrir à de nouveaux questionnements (« pourquoi… » , « et si… n’etait pas si… »).

à suivre ! (je n'ai pas fini le résumé...)

DE VECCHI Gérard, CARMONA-MAGNALDI Nicole, 2002, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Paris, Ed. Hachette

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Progressivité des apprentissages

            J’ai retenu de la lecture de ce livre les idées suivantes parce qu’elles sont selon moi très importantes. En effet, c’est surtout aux enfants les plus fragiles qu’un enseignement trop parcellaire va nuire le plus. Ce sont justement eux qui auraient besoin de davantage de cohérence, d’articulation et de continuité dans une même année et d’une classe à l’autre pour construire véritablement des compétences.

            Dans l’ouvrage de l’INRP coordonné par Mireille Brigaudiot (2000), les auteurs donnent plusieurs pistes pour entamer ce travail indispensable dans le domaine des apprentissages langagiers et de l’écrit plus particulièrement.

Leur approche générale me paraît déjà très intéressante pour se donner un cadre de travail :

« Ce livre a été rédigé pour aider les maîtres qui ont un profond désir de plus grande démocratisation de l’école. Un tel progrès ne peut être réalisé que si chaque enseignant, à chaque instant de sa pratique, s’empêche de se laisser entraîner par le rythme des élèves les plus performants, et choisit de considérer les moins brillants comme les élèves prioritaires. Chaque maître travaille alors réellement pour TOUS les enfants. »

Je pense en effet, qu’avant même de vouloir établir une progression des apprentissages, il est nécessaire de passer par un temps de réflexion sur le sens de notre travail.

Ensuite, au niveau pédagogique, cette équipe distinguent leur approche de la pédagogie par objectif en parlant plutôt de « visées », « c’est à dire de compétences et de représentations qui ne cessent de s’enrichir et de se modifier. » Pour ma part, j’avais avant tendance à donner aux enfants l’objectif de la séance. Cependant, même s’ils étaient formulés simplement, il y avait autant d’objectifs que de situations. Maintenant, au regard des recherches de PROG, j’essaie davantage de plutôt préciser les visées de chaque situation. Etant plus globales, il y en a moins à s’approprier pour les enfants. J’ai donc pu en faire des étiquettes pour que les enfants puissent se repérer et sachent dans quel(s) type(s) de travail nous nous situons : - utiliser le langage pour dire, comprendre et réfléchir, - découvrir la nature de l’écrit, - comprendre du langage écrit, - produire du langage écrit, - écrire (en terme d’acte graphique). Cela permet je pense aux enfants de pouvoir véritablement construire des apprentissages en pouvant mettre en réseau les compétences et les connaissances travaillées (voir plus haut la définition Philippe Meirieu sur ce qu’est apprendre). Cette approche vient donc compléter ce que je développais plus haut sur le thème de la « clarté cognitive ».

Ensuite, les auteurs de cet ouvrage mettent en garde face à l’utilisation de la notion de progression qui fait beaucoup trop référence aux savoirs savants des adultes. Ils préfèrent employer le terme de progressivité qui renvoie davantage à là où en sont les enfants.

« Une progressivité est une progression qui tient compte de visées d’apprentissages ET qui prendre en compte ce que les enfants nous apprennent de leurs manières à eux de comprendre et de construire leurs compétences et leurs représentations. »

Ainsi, depuis l’an passé, je prends en note ce qui se passe dans ma classe ou dans un atelier que j’anime. Cela me permet à la fois de prendre du recul sur la manière dont les enfants travaillent grâce à la distanciation que permet l’écrit. Je pense par exemple au cas récent dans ma classe de trois enfants face à un exercice de compréhension.  Il s’agissait de remettre en ordre une série d'images séquentielles (quelques illustrations du livre). Chacun de ces trois enfants n’y arrivaient pas au départ :

- la première a vite été submergée par son affect et replaçait toute l'histoire autour de ses préoccupations (« moi ma maman… elle est triste… ») ; je pense que ce n’était pas le moment de la faire travailler – en effet, plus tard, elle a très bien réussi cette tâche ;

- la deuxième, ne mettait pas en place l'activité cognitive adéquate, elle essayait de replacer les images sans même se raconter l'histoire étant je pense persuadée qu’elle ne savait pas le faire (c’est souvent chez cette enfant ce sentiment négatif envers elle qui pilote toutes ses actions et qui la mène vers ce repli sur elle et qui l’empêche de progresser) – je lui ai alors demandé de me raconter l’histoire, elle le fit très bien, et à partir du moment où je lui ai dit : « mais tu vois, tu sais le faire ! », j’ai vu son regard changé et un sourire s’installer lorsqu’elle a compris qu’elle était capable ! elle a alors remis les images en ordre en me racontant l’histoire ;

- enfin, le troisième ne pouvait pas travailler sans un retour positif de ma part, en effet, il ne réagissait (et réussissait) seulement suite à mes encouragements (sourire ou approbation).

Auparavant, si je n'avais pas pris le temps d'écrire ce que les enfants disent et comment ils réagissent, je serai passé complètement à côté de l'analyse beaucoup plus fine que j'ai pu faire de ces trois enfants. Je pense que je les aurai mis "dans le même panier". J'aurai en effet considéré l'échec à cette même tâche comme relevant d'un même besoin... Alors qu'à travers l'analyse que j'ai pu faire avec ce que les enfants m'ont offert à voir, on voit bien que les besoins de ces trois enfants sont très différents et ne relèvent absolument pas des mêmes « solutions ». Cet exemple rappelle la nécessité d’un travail d’analyse de ce qui se passe durant une situation.

Enfin, dans leur ouvrage, ils nous offrent un exemple de bilan des activités de la petite à la grande section qui peut servir de base à une équipe pour un premier travail. On peut y remarquer des activités identiques et l’utilisation d’un même support qui reviennent dans une même année et d’une année sur l’autre. En effet, les auteurs expliquent bien cette approche :

« Parmi les choix didactiques, nous posons la nécessité de travailler à long terme, pour que les enfants aient du temps de se donner des repères et réussissent dans les résolution de problème. »

C’est ainsi que j’ai choisi par exemple de laisser afficher les chants (tous tapés avec la même écriture) dans ma classe. Ainsi, régulièrement, lorsque nous voulons en reprendre un, je demande aux enfants de le retrouver parmi l’ensemble des chants. Travaillant sur les mêmes supports, j’ai pu ainsi remarquer différentes choses très intéressantes :

-         les stratégies de reconnaissance évoluent (certains arrivent par exemple à faire des correspondances oral/écrit alors qu’au début de l’année ils étaient loin de cette démarche) ;

-         le lexique utilisé s’enrichit (ils parlent maintenant de strophes, de refrain, des mots…) ;

-         certains enfants qui étaient d’abord en retrait semblent s’approprier les réponses de certains camarades pour se faire les leurs.

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Agnès Florin (1995, pp.133-155), propose une organisation de travail intéresante. Ses propositions se basent sur une expérimentation faite dans des classes de maternelle. Elle y a expérimenté à la fois des ateliers avec des effectifs réduits, et des situations menées avec :

-des groupes homogènes

et -des groupes hétérogènes en distinguant trois groupes selon la quantité d’énoncés effectués par les enfants dans des situations collectives : les petits, moyens et grands parleurs (ces groupes sont donc mis en place indépendamment du niveau de langage des enfants)

Les résultats qu’elle obtient sont très intéressants. Lorsqu’on réduit la taille des groupes, on observe bien une participation plus grande des enfants. Par contre, elle insiste bien sur le fait que cette condition n’est suffisante pour rétablir un véritable équilibre et permettre aux petits parleurs de s’exprimer. En effet, elle remarque que dans des groupes homogènes (selon les conditions évoquées ci-dessus), la « pression concurrentielle »  diminue, ce qui permet alors à tous les enfants de s’exprimer. Enfin, elle constate que la diversification des thèmes de conversation et la possibilité offerte aux enfants de parler de choses personnelles « stimulent les capacités expressives des enfants ». J’ai en effet pu remarquer moi aussi ce phénomène dans la mise en place de tels groupes dans ma classe. Les enfants semblent très attirés par la possibilité d’inventer des histoires mais s’expriment alors beaucoup moins que lorsqu’ils ont à  raconter des expériences personnelles.

Dans son livre, Agnès Florin (1995, pp. 156-168) développe plusieurs situations visant un travail sur le langage oral dans le cadre des ateliers de conversations. Elle présente d’abord un travail important à faire au préalable : apprendre à écouter les autres et prendre la parole. Cela passe par l’explicitation par l’enseignant de règles précises : demander la parole, ne pas répondre à la place d’un camarade et attendre que la personne qui a la parole ait fini pour parler à son tour. Elle indique que pour les enfants qui parlent le moins, il est important de parler de « l’écoute réciproque » en leur disant qu’ils seront écoutés par les autres. Enfin, elle propose lorsque les règles sont bien acquises de laisser un enfant mener une discussion en fixant au préalable clairement  l’objectif. Elle développe ensuite deux situations : le travail autour des photos  d’activités de la classe et l’exercice théâtral. Elle préconise la première situation pour favoriser l’engagement des enfants dans une situation de communication. En effet, le travail sur les photos permet aux enfants de se reconnaître et de s’inscrire ainsi dans un groupe, ce qui facilite et encourage la participation orale des enfants. L’exercice théâtral est quant à lui présenté comme une situation permettant d’alléger la charge de travail des enfants pour leur permettre de tenter de nouvelles formes de communication. En effet, le travail théâtral permet de dégager les enfants de la charge émotionnelle (on peut le faire à plusieurs à l’unisson, tout se fait de façon ludique…) et cognitive (texte simple pour être mémorisé, on répète avant…). Elle conclut alors en disant que :

« le plaisir qu’en tirent les enfants peu à l’aise au départ pour s’exprimer en situation collective et la maîtrise qu’ils y gagnent permettent de travailler ensuite d’autres aspects du langage oral. »

Il y a là autour du jeu, des situations qui permettent à de nombreux enfants de dépasser leurs inhibitions pour entrer dans des expérimentations ouvrant à la construction d’apprentissages. Lors d’atelier de théâtre avec des grandes sections, j’ai en effet pu observer des comportements assez inattendus. Je pense au travail que j’ai fait il y a deux ans avec un comédien dans le cadre d’une classe à projet artistique et culturel. Une petite fille très timide avait été amenée par le comédien à jouer un épouvantail qui disait à un corbeau de s’en aller. Elle s’est alors mise à la dire avec une voix que je ne soupçonnais même pas chez elle. Depuis ce jour, j’ai pu voir son comportement se modifier en classe : elle prenait plus souvent la parole et avec plus d’assurance. Je pense aussi à différents enfants avec des bégaiements qui dans des situations théâtrales perdait ce problème d’élocution. Enfin cette année, dans un atelier de conversations avec les moyens parleurs, je suis passé par la théâtralisation pour faire inventer aux enfants une histoire pour palier aux difficultés de certains enfants qui ne trouvaient pas d’idées ou qui avait du mal à suivre le fil du récit. J’ai ensuite proposé aux enfants de mettre en scène pour les autres une petite saynète à partir de leur histoire. Nous l’avons répétée plusieurs fois et quelle a été ma surprise de voir par exemple Bettina, qui d’habitude ne prononce pas ses phrases correctement, dire clairement son texte et même aller au-delà dans des petites improvisations. A travers ces exemples, j’ai l’impression que lorsque les enfants trouvent la possibilité de dépasser l’image dans laquelle on les enferme, ils sont capables grâce au jeu de dépasser toutes leurs difficultés.

 Par rapport aux choix des situations, Agnès Florin¹ rappelle un défaut à éviter :

« On reproduit ce qu’on a fait sans s’interroger assez sur les besoins des élèves qu’on a cette année-là. Je constate aussi que beaucoup d’enfants ont des difficultés avec le lexique quotidien (…) ou le lexique des émotions, alors qu’on aura tendance à porter son effort pédagogique sur des mots peu fréquents liés à des moments exceptionnels (une sortie par exemple). On oublie parfois que les enfants ne savent pas ce qu’ils n’ont pas appris : par exemple la différence entre des lettres et d’autres signes. »

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